Analyserende skolekultur
- Lærerstuderende 3. år
- Almen undervisningskompetence (Pædagogik og Lærerfaglighed)Elevens læring og udvikling (Pædagogik og Lærerfaglighed)Specialpædagogik (Pædagogik og Lærerfaglighed)
- Godkendt
- 17
- 6370
- Læreruddannelsen Vordingborg
- 2020
- 09-11-2021
Kompetencemålsprøve: Analyserende skolekultur
KMP i PL.
Problemformulering
Hvordan fremmer man en analyserende skolekultur, samt hvilke betydninger kan dette have for elevens læringsmuligheder?
Underviserens kommentar
Kommentareren fra underviseren lød på, at det var en gennemført og detaljeret opgave.
Indhold
1. Didaktisk nærbillede 2
2.Indledning 3
3.Problemformulering 3
4. Teori – og begrebsafklaring 3
5. Præsentation af planlægningsmodel og undervisningsplan 4
5.1. Den didaktiske Relationsmodel 4
5.2 Det udarbejdede forløb – Robin Hood i engelskfaget 5
5.3. De didaktiske nedslag, der gjorde en forskel 7
6.Analyse og undersøgelse af didaktisk nærbillede og undervisningsplan 8
6.1. Statiske elevbilleder – i den definerende skolekultur 8
6.3. Kontekst, tanker og reelle kunnen – i den analyserende skolekultur 9
6.4. Læring og mestring - i den analyserende skolekultur 11
7. Diskussion af analyseresultater 12
7.1. Findes der endegyldige sandheder og svar? 12
7.2. Lasses sandhed 14
9. Konklusion 15
8. Handlings- og udviklingsperspektivering 15
10.Litteraturliste 16
11. Bilag 17
Uddrag
2.Indledning
Fortællinger om og synet på elever i folkeskolen kan være negative og statiske. Derfor kan den enkelte elevs oplevende vanskeligheder tolkes som væren en del af eleven selv, og ikke distanceret fra den kontekst eleven befinder sig i, som kan skabe vanskelighederne. Således kan eleven fastlåses i et misforstået elevbillede med begrænsede muligheder for at kunne udvikle sin intelligens og sine evner. Præcis dette oplevede jeg i denne 6.klasse, som er et eksempel på en større tendens (Danske Handicaporganisationer, 2019). Ved at fremme fokusset på en analyserende skolekultur, arbejdes der på at skabe dynamiske elevbilleder, så alle elever kan forstås og tilgås med nysgerrighed og undren i undervisningen, der fjerner det fastlåste elevbillede, der findes i den definerende skolekultur. Den definerende tilgang er væk, men den findes desværre stadig i praksis. Derfor er der brug for viden om, hvordan man i praksis handler i overensstemmelse med en nyere forståelse af inklusion.
---
1. Didaktisk nærbillede
I en 6.klasse, bestående af 25 elever, er størstedelen usikre på deres evner i engelskfaget. Dette gælder især en elev, Lasse. I mit praktikforløb står klasselæreren, Helle, og jeg i klassen og taler om Lasse. Vi står blandt væggen, hvor plakater om læringskløften og ”den gode elevs opførsel” i undervisningen og på skolen, er sat op. Helle fortæller mig om, hvordan Lasse skal forstås og tilgås i engelskfaget:” (…) ja, han bryder sig ikke om faget; hverken skriftligt eller mundtligt. Han er en af de svage til engelsk, og derudover er han også ordblind (…) ofte får han ikke mad med i skole. Det er et af problemerne, hans forældres skilsmisse har medført (…) derfor er han desværre hverken fysisk eller psykisk oplagt til at følge med”.
I mine timer har eleverne stiftet bekendtskab til forløbets emne, og de har påbegyndt den skriftlige individuelle opgave, der har til formål at læses op for klassen. Jeg går rundt og hjælper eleverne med opgaven, men opdager relativt sent, at Lasse stadig ikke er gået i gang med opgaven. Jeg henvender mig til ham, for at hjælpe med opgavens mulige indhold. Lasse udtrykker sin frustration: ”Ja, ja. Jeg er ligeglad, der er næsten ikke noget tid tilbage, jo”. Derfor foreslår jeg min hjælp næste dag. Lasse siger, at han er ligeglad. Næste dag følger jeg op på gårsdagens samtale, og Lasse vil gerne have min... Køb adgang for at læse mere Allerede medlem? Log ind
